Em entrevista, Dr. Jaime Zorzi explica Linguaguem Oral e Escrita, Aprendizagem e Distúrbios.

Entrevista com o fonoaudiólogo Dr. Jaime Zorzi, para a Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) 

 Por Andrea Racy e Patricia Vieira
Data não informada na fonte.

"Raramente presenciamos um real esforço de engajamento, no sentido de a escola procurar ajustar seu programa às necessidades ou características da criança com dificuldade de aprendizagem. Pelo contrário: espera-se que ela alcance condições para acompanhar o programa, tal e qual ele foi concebido, sem modificações. Muitas vezes, quando isto não acontece, vem a ameaça de reprovação, o questionamento a respeito da qualidade do atendimento terapêutico que a criança está recebendo ou a busca de novas explicações, também extra-escolares, via encaminhamento a novos profissionais."  (Zorzi)
 

O que é o aprender e como se aprende?

Aprender é transformar, no sentido de modificar, estender e ampliar, continuamente, as formas de agir, sentir e pensar. O aprender é inerente ao funcionamento mental saudável. O mundo está cheio de desafios, em todos os sentidos. Viver significa, a todo o momento, estar frente a situações, em sua maior parte banais, nas quais velhos conhecimentos podem não ser suficientes para responder ou resolver. Um conhecimento, até então eficiente para diversas situações, deixa de funcionar. Dizemos que há um desequilíbrio, um problema, ou assim por diante. Superar esta situação implicará mudanças na forma antiga, implicará uma reorganização de conhecimentos. O aprender, portanto, refere-se a este processo de transformação, cujo resultado é algo novo, por mais simples ou elementar que tal novidade possa ser. O que caracteriza o aprender não é necessariamente o tamanho da mudança, o que nos levaria a pensar no produto da aprendizagem, mas sim o fato de ter havido uma transformação, qualquer que seja, o que nos leva a pensar no processo.
Aprende-se a todo o momento, por razões variadas: posso precisar aprender a como abrir uma fechadura para pegar um alimento que está dentro de um armário, porque tenho fome ou, até mesmo, aprender a abrir uma fechadura para compreender como ela funciona, por pura curiosidade. Pode-se aprender, e muito, por conta própria, como se a inteligência precisasse, continuamente, se auto-alimentar. Por outro lado, também é possível aprender, e sabemos o quanto, por meio do outro, através da ação social. É neste contexto que podemos enquadrar o papel da família, da escola e o nosso próprio.
Falamos, nestes casos, de mediadores, ou seja, daqueles que podem propor e conduzir transformações no conhecimento. Podem existir boas ou más mediações. Se acreditarmos que aprender corresponde simplesmente a levar o aprendiz a memorizar conteúdos, saber repetir o que o outro diz, sair-se bem em provas ou testes estaremos, a meu ver, no plano das mediações ineficazes, se é que podemos falar em mediação nestes casos. Por outro lado, se acreditarmos que aprender significa atribuir ao aprendiz um papel de autoria na produção de conhecimentos, caberá ao mediador propor temas ou desafios, assim como dar as informações necessárias, que conduzam, tanto do ponto de vista cognitivo quanto afetivo, o sujeito a investir na formação de novos conhecimentos. Neste caso, o aprender não será medido necessariamente pela quantidade de conhecimentos resultantes, mas sim pelo fato de poder haver mudanças na forma inicial de agir ou pensar.
Nesta perspectiva fica difícil falar em certo ou errado. Se o sujeito está agindo frente a um problema de acordo com o limite de compreensão que ele pode ter da situação, naquele momento, onde está o erro? Limite de compreensão em um determinado momento não significa erro ou não aprender. Cabe ao mediador propiciar novas oportunidades, prover novas informações e estratégias para que o sujeito possa caminhar mais um pouco na direção de conhecimentos mais consistentes ou aprofundados sobre o problema em questão. Daí ser apropriado falar em termos da construção de conhecimentos.
O erro, elemento também inerente ao aprender, tem sido, infelizmente tomado como parâmetro do aprendizado. Avaliamos pelo negativo, julgamos pelo não saber. Ele não é tolerado: sabe-se ou não. Deveríamos compreender que há muitos saberes e que o aprender é um processo sem fim: sempre estaremos a meio caminho de qualquer conhecimento.

Fale-nos um pouco sobre o desenvolvimento infantil, as aprendizagens, a aprendizagem da linguagem e a aprendizagem da língua escrita.

Colocarei o enfoque em alguns aspectos da aprendizagem da linguagem oral e escrita e, neste sentido chamo a atenção para uma diferença fundamental entre elas e que costuma passar desapercebida. Aprender a falar faz parte de nossa herança biológica, hereditária. Podemos afirmar que o homem, independentemente de raça, cultura, sexo, cor, condições sociais, econômicas ou geográficas, nasce para falar. Não se têm notícias a respeito de sociedades ou grupos humanos que não dominem alguma forma de linguagem oral. A capacidade de desenvolver linguagem oral é uma característica universal da humanidade, desde tempos muito remotos, resultado da evolução do homem ao longo dos tempos e que o diferencia de outras espécies. Não encontramos referência, na História, da existência de algum grupo social que não dominasse uma língua falada. Cabe também chamar a atenção para as hipóteses de Chomsky a respeito dos "universais da linguagem" ou seja, apesar das diferenças aparentes que as línguas possam apresentar entre si, há certos aspectos estruturais que são encontrados em todas elas.
Se, por um lado, podemos afirmar que todos nós já nascemos com uma espécie de programação hereditária

que nos permite adquirir a língua do meio em que vivemos num período significativamente curto de tempo, o mesmo não ocorre em relação à linguagem escrita. A aprendizagem da língua escrita não é uma herança biológica mas, sim cultural. Existem sociedades que escrevem e outras que não escrevem, embora todas tenham a língua oral. Isto quer dizer que a língua escrita é uma criação social, relativamente recente se pensarmos em termos da evolução humana. Diferentemente da transmissão hereditária, que é o caso da linguagem oral, a escrita é um produto da cultura que só se transmite pelo ensino, ou seja, em geral por meio de uma intervenção social planejada para tal fim.
Para aprender a linguagem oral, basta a criança conviver com falantes da língua. Não fazemos programas de ensino para que os bebês aprendam a falar. O dia a dia dos bebês em suas casas, sendo cuidados por seus pais ou por outras pessoas, propicia condições naturais e espontâneas para que muitos deles, já por volta de seu primeiro aniversário, comecem a usar as primeiras palavras. E espera-se que assim seja, isto é, há uma expectativa de que entre um e dois anos as crianças iniciem a falar. Ausência de linguagem após esse período ou uma evolução muito lenta, pode estar indicando problemas por não ser essa a tendência natural do desenvolvimento infantil.
No que se refere à escrita, para poder dominá-la, a criança necessitará viver em uma sociedade letrada ou, mais especificamente, fazer parte de algum segmento da sociedade que tenha acesso ao letramento. O analfabetismo nada mais é do que a falta de oportunidades que as pessoas têm para aprender a ler e escrever numa sociedade letrada. Não utilizamos o termo analfabeto para nos referirmos a sociedades que não têm escrita: falamos em sociedades oralizadas, que não possuem sistemas de representação escrita.
Desta forma, podemos compreender porque crianças que foram capazes de adquirir linguagem oral e que a dominam de forma eficiente, podem não vir aprender a escrever. Essa aprendizagem não depende, simplesmente, de habilidades individuais. Ela está submetida também, e em alto grau, a condições sociais e educacionais, que podem, se não forem suficientemente favoráveis e apropriadas, torná-la analfabeta ou oferecer-lhe um domínio muito precário da língua escrita. 

Qual a função social da escrita? Exemplifique.

Ler e escrever são atos sociais significativos. Como tal, estas ações têm usos e funções muito variáveis na sociedade. Escrever não se limita a traçar letras que representam sons e palavras e tampouco a leitura está restrita a decodificar os sons que as letras representam. Um bilhete, por exemplo, pode estar informando que uma determinada pessoa ligou em determinada hora, assim como pode estar servindo para convidar alguém para um encontro. Um contrato pode ter a função de estipular, detalhadamente, as condições para uma transação comercial e todas as suas conseqüências caso não seja cumprido. O estatuto de um clube serve para estabelecer as condutas que são esperadas por parte de seus associados. Um livro pode ser usado como fonte de aprendizagem ou de lazer. Um carnê para pagamento bancário significa um compromisso financeiro assumido e que deve ser cumprido.
Portanto, ler e escrever são conhecimentos que não podem ser reduzidos a alguns de seus aspectos como dominar letras, decodificá-las, traçá-las ou, o que é pior, a um exercício acadêmico: escrever para aprender as regras da escrita. Seu aprendizado implica, acima de tudo, conhecer as várias funções que a linguagem escrita pode ter em termos sociais, as muitas e variadas formas como pode ser usada. Todo o escrito tem uma intenção, procura produzir efeitos: solicitar, intimar, convencer, informar, agredir, aproximar, mostrar afetos e assim por diante. Isto também quer dizer que, como elemento que contém significados, a escrita pode ser interpretada de muitas formas, ou em diferentes graus. É esta compreensão que motiva a busca das formas apropriadas e "corretas" de se escrever, e não o contrário. 

O que é o processo de generalização de conhecimentos?

Via de regra, a toda hora aprendemos coisas novas em situações particulares. Por exemplo, uma criança pequena, que está iniciando a aquisição da linguagem, pode aprender a dizer "bola" para a bola que ganhou de sua mãe, repetindo o nome que passa a ouvir. Podemos dizer que houve uma aprendizagem: ela agora é capaz de dar um nome à sua bola. Porém, tal aprendizagem deixa de se restringir a tal bola, como objeto particular, e passa também a ser aplicada, pela criança, a outras bolas, de tamanhos e cores diferentes. Dizemos que houve uma generalização. Mas a criança não para ai. Ela começa a chamar uma série de objetos redondos como "bola". Isto nos faz pensar que ela está assimilando os objetos entre si, levando em consideração a forma dos mesmos e gerando uma espécie de regra classificatória: o que é redondo é bola. Este é um processo generalizador, indício de uma boa condição de aprendizagem.
Devemos, porém, caminhar mais um pouco e falar no processo de diferenciação. Quando a criança chama a lua, as laranjas e outros objetos redondos de "bola", provavelmente irá ouvir, por parte de seus pais algo como "Isso não é a bola, é a lua" ou, "Isso não é bola, é laranja", e assim por diante. Desta forma, certas restrições começam a ser apontadas, conduzindo a criança a um procedimento de discriminação mais refinada: nem tudo o que é redondo é bola.
Fatos como estes podem ser facilmente observados na aprendizagem da ortografia. Ao descobrir que palavras pronunciadas com "u" no final, como "papel", são escritas com a letra "l", a criança pode vir a generalizar esta descoberta a todas as palavras que ela pronuncia com "u" final, grafando-as com o "l": "chapel"; "andol" e daí por diante. 

Como se dá a apropriação do sistema ortográfico?

Traçar uma possível progressão evolutiva no aprendizado da ortografia parece viável na medida em que tal aprendizagem não se dá de modo linear, uma vez que há uma dependência das características da própria língua escrita, as quais podem apresentar maior ou menor grau de complexidade. Isto significa uma apropriação progressiva, sendo alguns aspectos mais facilmente assimilados enquanto que outros exigem muito mais tempo e conhecimentos para que venham a se tornar mais claros e mais plenamente dominados. Levando-se em consideração a freqüência de ocorrência de cada tipo de erro em cada uma das séries, a média de erros para cada tipo de alteração e, fato importante, o número de crianças em cada série produzindo os distintos tipos de erros, pode-se chegar a uma visão objetiva de quais são os maiores e os menores obstáculos a serem superados pela criança no seu processo de apropriação da escrita.
Pode-se afirmar que aprender a escrever implica compreender uma série de propriedades ou aspectos da língua escrita que fazem parte do sistema ortográfico. Entre estes aspectos podemos citar, a título de ilustração, a diferenciação entre o traçado das letras, conhecer a que sons elas correspondem, estabelecer correspondências quantitativas, identificar a posição da letra dentro da palavra, compreender que a palavra pode ser falada de uma forma e escrita de outra, compreender que uma mesma letra pode representar vários sons, assim como um mesmo som pode ser representado por diversas letras.
A complexidade de alguns destes aspectos da língua escrita fica explicitada quando se leva em conta o modo como as crianças vão, progressivamente, concebendo a ortografia. Assim sendo, podemos verificar que, quanto maior for o número de erros de um determinado tipo, quanto maior for a média de tais erros, assim como quanto maior o número de crianças que os produzem, maior deverá ser a complexidade lingüística a ser dominada. A não compreensão dos aspectos em questão, a compreensão somente parcial ou a não sistematização do conhecimento envolvido irá manifestar-se na forma de alterações ou erros. Ainda, considerando-se que a ocorrência de tais erros pode ter uma duração variável, ou seja, pode continuar ou não aparecendo na medida em que as séries avançam, encontramos condições favoráveis para construir uma espécie de ordem hierárquica nas aprendizagens. Isto quer dizer que, alguns aspectos, de maior complexidade, serão dominados mais tarde enquanto que outros aspectos, mais simples, serão compreendidos em momentos mais iniciais do processo de apropriação da escrita. 

Qual a contribuição da leitura para o processo de escrita?

A leitura pode contribuir de muitas formas para o processo da leitura. Por meio dela podemos ter acesso a idéias, imagens, estilos, formas de narrar, a um novo vocabulário, às normas da gramática e assim por diante. É uma grande fonte de aprendizagem, em todos os sentidos. Entretanto, gostaria de falar especificamente sobre uma experiência que realizamos tendo em vista que tem sido apontada uma relação entre freqüência de leitura e ortografia, acreditando-se que, para escrever bem a criança deva ler muito. Contrariando tal crença, muitas crianças têm mostrado que esta relação não parece tão automática. Algumas lêem ativamente e, mesmo assim, apresentam dificuldades para escrever palavras. Por outro lado, crianças consideradas como leitoras pouco ativas têm revelado uma boa habilidade em termos ortográficos.
A fim de estudar possíveis relações entre o perfil de leitor, definido a partir de hábitos de leitura, e a aprendizagem da ortografia, procuramos verificar se leitores ativos escrevem de forma mais correta e, inversamente, se crianças que lêem pouco não conseguem memorizar apropriadamente a forma gráfica das palavras. Para tanto, pesquisamos 268 crianças de primeira a quarta série primária, de duas escolas da rede privada de São Paulo-SP.
Conseguimos identificar três diferentes níveis de envolvimento com a leitura, o que caracterizou o perfil de Leitor Muito Ativo, Leitor Ativo e Leitor Pouco Ativo. Com relação ao aprendizado da ortografia, foi possível caracterizar três perfis: Alto Domínio da Ortografia, Médio Domínio e Baixo Domínio. Pode-se encontrar, Leitores Muito Ativos que mostram um baixo domínio em termos de ortografia, assim como o inverso, ou seja, Leitores Pouco Ativos com Alto Domínio de Ortografia. Estes fatos permitem afirmar que não basta simplesmente ler muito para aprender a ortografia uma vez que a memorização das palavras escritas não se dá automaticamente pela simples visão, mesmo que constante, das palavras. Ler muito, embora tenha uma correlação positiva com escrever bem, pode não ser uma atividade suficiente para garantir o domínio da ortografia. Temos também que pensar no valor que a criança dá para a escrita o que, de fato, pode determinar uma maior ou menor preocupação com o "escrever bem".

O que são habilidades lingüísticas?

A linguagem pode ser dividida em vários aspectos: pragmáticos, formais ou gramaticais (englobando o domínio morfossintático e o fonológico) e o semântico. Quando falamos em habilidades lingüísticas, estamos nos referindo ao domínio de tais aspectos que são progressivamente adquiridos ao longo da vida. Não precisamos de "aulas" ou ensinamentos específicos para desenvolver tais capacidades ou conhecimentos. Eles vão acontecendo ao longo do desenvolvimento na medida em que o falante vive a língua em que está inserido, e isto em situações reais de comunicação com os outros. Esta aprendizagem dá-se praticamente de uma forma intuitiva, com esses conhecimentos sendo construídos progressivamente e, muitas vezes, sem que o sujeito tenha consciência de toda a complexidade lingüística que emprega em sua comunicação. Pode-se falar, neste caso, de habilidades ou conhecimentos "intuitivos", ou seja, o sujeito domina regras dialógicas, gramaticais, fonológicas e semânticas, sem que, necessariamente, saiba falar ou explicar as regras que usa.
Por outro lado, de modo diferente da linguagem falada, a linguagem escrita exige um outro nível de competência ou habilidade que se refere ao conhecimento denominado metalingüístico. Este conhecimento implica a tomada de consciência de certos fatos da linguagem, como por exemplo, a noção de fonema, de sílaba, de rima, de palavra, de sentença, de entonação e assim por diante. Isto significa que a escrita requer habilidades que saem do plano intuitivo e caminham para o nível do conhecimento refletido. Algumas crianças, por exemplo, têm grande facilidade para notar as semelhanças estruturais entre palavras como "cadeira, madeira, torneira", ou seja, que todas elas contêm "eira". Para tais crianças, fica muito fácil proceder a generalizações quando descobrem, por exemplo, que embora essas palavras, na linguagem oral, sejam pronunciadas como "cadera, madera e tornera", quando são escritas há o acréscimo de um "i". Tal habilidade permite com que palavras novas, mas que têm a mesma característica, venham a ser escritas corretamente, embora a criança possa não tê-las visto anteriormente. Outras não perceberão esta relação e aprenderão a escrever as palavras uma a uma, sem conseguir generalizar o que aprenderam com uma delas a outras que se encaixam na mesma categoria. 

Quais são as questões fundamentais que fazem diferença entre os verdadeiros e falsos distúrbios de aprendizagem?

Algumas crianças podem "não aprender", ou apresentar restrições neste sentido, porque apresentam dificuldades ou distúrbios nos mecanismos ou processos responsáveis pela aprendizagem. Diversas podem ser as razões, como alterações de origem neurológica, distúrbios afetivos primários, deficiência mental e assim por diante. Mesmo vivendo situações propícias para a aprendizagem, faltam-lhes recursos para assimilar, de modo apropriado, a estimulação que está sendo oferecida. Por outro lado, podemos encontrar crianças, e não são poucas, que, embora não apresentem dificuldades ou distúrbios naqueles processos que devem dar conta da aprendizagem, são tidas como de baixo rendimento, como portadoras de distúrbios. Porém, uma análise um pouco mais cuidadosa, e menos preconceituosa, poderá revelar que existe uma diferença entre dificuldade para aprender e falta de oportunidade para tanto. Chamamos de falsos distúrbios de aprendizagem os diagnósticos aplicados àquelas crianças que, embora tenham condições gerais favoráveis para aprender, faltaram-lhes, e por razões principalmente de ordem social e econômica, oportunidades para viverem situações propícias para novas aquisições, principalmente de caráter acadêmico.
Mais especificamente, temos que levar também em consideração, e de modo muito mais crítico do que costumamos fazer, as oportunidades que as crianças têm de vivenciar situações reais de leitura e de escrita em contextos sociais variados. Podemos observar que a história de vida de cada criança tem um peso significativo em seu processo de aprendizagem da linguagem escrita.

Qual é o perfil das crianças que fazem o sucesso de qualquer método?

Tem se tornado cada vez mais evidente que as condições que podem assegurar a aprendizagem da língua escrita não se limitam, unicamente, a um conjunto de habilidades consideradas de natureza pedagógica. Na realidade, a linguagem escrita ganha sua dimensão e significados a partir dos usos e funções a ela atribuídas. Desta forma, para compreender o que é ler e escrever, para dominar seus mecanismos e tornar-se um usuário da escrita, a criança precisa viver situações reais que lhe dêem o verdadeiro sentido desta linguagem. O que se quer reforçar é o fato de que a possibilidade de uma criança crescer e viver em um meio no qual a língua escrita faz parte do dia a dia é um fator determinante do sucesso de sua aprendizagem. Em outras palavras, ter a oportunidade de viver ao lado de pessoas que lêem e escrevem, de modo que possa ir compreendendo o como se escreve, o que se pode escrever, com que objetivos se escreve, para quem se escreve, quais as situações em que se escreve, o por que de se escrever, e o mesmo ocorrendo em relação à leitura, garante a construção de um conjunto de conhecimentos que são fundamentais para que a criança venha a tornar-se alguém que, de fato, lê e escreve. Esse é, em linhas gerais, o perfil daquelas crianças que, dado o grau de conhecimento e experiência que carregam para a escola, costumam fazer o sucesso dos métodos pelos quais são alfabetizadas. O grande desafio para os métodos são aquelas crianças que não apresentam tal história ou percurso de vida porque são provenientes de ambientes ou condições sociais que não propiciam tal vivência. Nestes casos, elas se tornam praticamente dependentes exclusivas da proposta metodológica para começarem a construir conhecimentos mais consistentes a respeito da linguagem escrita.

 

Qual é a preparação das escolas no sentido de receber alunos que precisam de um olhar e um trabalho significativo?

Com poucas exceções, as escolas, de um modo geral, não estão preparadas para receber alunos com tais características. Costumo usar uma imagem para ilustrar esta situação. Podemos dizer que as escolas estão mais na espera de colher frutos do que de plantar a árvore. Vou explicar-me melhor. Se tomarmos como referência àquelas crianças que, por felicidade, tiveram a oportunidade de conviver, desde muito cedo, em um ambiente letrado e com ele se envolver no sentido de assimilar conhecimentos deste tipo, podemos dizer que, para tais crianças, uma semente foi plantada desde quando elas eram muito jovens. Esta semente, aos poucos, brotou e foi se transformando em uma árvore, graças ao adubo e à irrigação, representados pelo meio propício ao aprendizado da escrita. Quando esta criança chega para um processo formal de alfabetização, ela traz, para a escola, uma árvore já formada, prestes a dar seus frutos. Cabe à escola fazer a colheita. Para tanto, o sistema educacional funciona bem. Caso contrário, quando recebe crianças que, por alguma razão, não conseguiram uma semente para plantar, ou não tiveram uma adubagem e irrigação suficientes para que ela germinasse e crescesse, as coisas parecem funcionar de modo diferente. Neste caso, a escola vê-se na contingência de plantar uma semente, aduba-la, irriga-la e ter que esperar até que ela dê frutos, mas, para tanto, ela não está preparada. Quero dizer, com isso, que aquelas crianças que chegam à escola sem o conhecimento prévio que ela, via métodos propostos, acredita que as crianças deveriam ter, acabam por produzir desajustes ou desequilíbrios que caracterizam a exclusão e, muitas vezes, os falsos distúrbios de aprendizagem: a criança não está preparada para aprender. Como se não fosse o papel da escola garantir essa aprendizagem! Em síntese, para finalizar diria que, uma vez tendo aprendido a colher, chegou a hora de a escola aprender a plantar. 

Como é visto a questão dos distúrbios de aprendizagem atualmente pelas escolas?

Infelizmente, tem sido difícil constatar mudanças no modo como esta questão tem sido concebida em termos escolares. Sistematicamente, ao longo dos anos, tenho visto que, em geral, os distúrbios de aprendizagem são tidos como problemas centrados na criança e/ou na família, cabendo à escola detectar e encaminhar. Por outro lado, o compromisso com a "cura" ou superação do problema, caberá ao profissional que recebeu a criança para tratamento, quer seja o psicopedagogo, fonoaudiólogo, psicólogo ou outro. Tendo chegado a este ponto, o papel da escola é o de, preponderantemente, aguardar resultados e melhoras no desempenho escolar. Raramente presenciamos um real esforço de engajamento, no sentido de a escola procurar ajustar seu programa às necessidades ou características da criança com dificuldade de aprendizagem. Pelo contrário: espera-se que ela alcance condições para acompanhar o programa, tal e qual ele foi concebido, sem modificações. Muitas vezes, quando isto não acontece, vem a ameaça de reprovação, o questionamento a respeito da qualidade do atendimento terapêutico que a criança está recebendo ou a busca de novas explicações, também extra-escolares, via encaminhamento a novos profissionais.
Gostaria de dizer que vejo, como algo inerente à ação de quem se propõe a educar, o papel de procurar compreender o que é o aprender e o não aprender. Mais que tudo, a obrigação de assumir, para si, o desafio de ensinar, acreditando ser isso possível, aqueles para quem a aprendizagem pode ser algo mais difícil. A escola deve ser, por princípio, um local privilegiado para se aprender, qualquer que seja o aprendiz.

Exemplifique um problema real de distúrbio de aprendizagem.

Os distúrbios de aprendizagem podem ser considerados como uma categoria de problemas que apresentam a seguinte configuração: "Uma alteração em um ou mais dos processos psicológicos envolvidos na compreensão ou uso da linguagem, falada ou escrita, que pode manifestar-se como uma habilidade imperfeita para ouvir, pensar, falar, ler, escrever ou realizar cálculos matemáticos..." (SILBER PSYCHOLOGICAL SERVICES, l992). Como a própria definição aponta, os distúrbios de aprendizagem dizem respeito a um conjunto de déficits associados que nos fazem pensar não em problemas pontuais ou específicos, mas sim em alterações evolutivas mais globais ou gerais. Desta forma, podemos pensar nos distúrbios de aprendizagem, quando considerados na forma de um leque de alterações, como a manifestação de um distúrbio global do desenvolvimento, com graus de extensão e profundidade variáveis.
Podemos dividir o desenvolvimento em vários aspectos, como o cognitivo, afetivo/social, comunicativo e motor. Quando encontramos dois ou mais destes aspectos alterados, podemos falar em distúrbios mais globais do desenvolvimento.
Para exemplificarmos, podemos desenhar o seguinte quadro:
- Os distúrbios globais de desenvolvimento constituem uma classe variada de problemas, como as deficiências mentais, o autismo e uma série de outras alterações que podem vir a provocar distúrbios de aprendizagem em graus diversos, dependendo da gravidade e da extensão das dificuldades encontradas.
- Crianças com tais características tendem a evoluir no sentido de virem a apresentar problemas gerais e variados em termos de aprendizagem e linguagem, os quais podem vir a interferir no aprendizado da leitura e da escrita e também no acompanhamento de todo o conteúdo escolar, como no caso da matemática, ciências, história e assim por diante.
- Dificuldades de linguagem oral e escrita podem estar presentes tanto no aspecto da compreensão quanto no da expressão.
-Distúrbios podem também estar evidenciados no plano social e afetivo.
Um caso real: M. foi encaminhado para um tratamento fonoaudiológico por volta dos 3 anos de idade uma vez que, nesta idade, ainda não fazia uso da linguagem verbal, limitando sua comunicação a formas gestuais não simbólicas, principalmente gestos indicativos. Pode-se constatar que apresentava dificuldades no plano do desenvolvimento cognitivo, da linguagem, e até mesmo algumas dificuldades do ponto de vista interativo e social. No caso desta criança, o atraso na aquisição da linguagem estava ligado a um distúrbio mais global do desenvolvimento, com significativa dificuldade do ponto de vista cognitivo.
Progressivamente esta criança foi adquirindo uma capacidade de fazer uso da linguagem verbal, chegando a atingir, por volta dos 7 anos, uma comunicação relativamente eficiente para dar conta dos fatos rotineiros, e sem alterações quanto ao aspecto da articulação dos fonemas. Entretanto, algumas dificuldades eram mais evidentes em termos de compreensão e expressão quando estavam envolvidas noções mais complexas de tempo, espaço, causalidade e quantidade. Para ele, era muito difícil organizar uma narrativa levando em conta os aspectos lógicos e temporais necessários. Nesta idade, M. ainda apresentava características tipicamente pré-operatórias e, em termos de evolução do letramento, um nível de escrita típico de fase pré-silábica. Em síntese, sua vida pré-escolar sempre foi marcada por dificuldades na aprendizagem dos conteúdos escolares. Em geral, M. participava do grupo das crianças mais novas, mesmo assim tendo certa dificuldade em acompanhar as atividades por elas desenvolvidas. 

O que são os distúrbios específicos de linguagem oral e como se caracterizam?

A dificuldade está centrada principalmente na evolução da linguagem oral, na ausência de perdas auditivas.

Há um comprometimento mais evidente na expressão verbal do que na compreensão, podendo atingir o domínio morfossintático, fonológico ou lexical. Por sua vez, outras áreas do desenvolvimento, como os aspectos cognitivos, podem não se mostrar prejudicados ou não justificam as dificuldades encontradas no plano da linguagem oral.
As seguintes características, incluindo uma tendência evolutiva, podem ser observadas em muitas das crianças com este perfil:
- As dificuldades podem derivar para o plano da fala, caracterizando os chamados distúrbios articulatórios.
- Em alguns casos, apesar do aparente desenvolvimento das capacidades comunicativas da criança, podem permanecer algumas limitações mais sutis do ponto de vista lingüístico geral atingindo habilidades discursivas, a aquisição de vocabulário e o domínio da sintaxe.
- Podem surgir dificuldades escolares, principalmente em relação ao domínio da linguagem escrita, em decorrência das possíveis restrições em termos de linguagem oral. Estas dificuldades quanto à leitura e escrita, por sua vez, podem repercutir em outros conteúdos escolares. Porém, nestes casos, tais dificuldades podem ser secundárias e não primárias como nos distúrbios de aprendizagem mais gerais.
- Podem ser encontradas dificuldades também no plano social e afetivo derivadas das alterações da linguagem. 

O que são os distúrbios específicos da linguagem escrita e como se caracterizam?

Podemos constatar crianças que, embora não tenham apresentado quaisquer dificuldades anteriores em termos de aprendizagem em geral ou quanto ao domínio da linguagem oral, em particular, podem vir a enfrentar dificuldades, específicas, em termos da aprendizagem da linguagem escrita. Este tipo de problema irá caracterizar uma classe possível de alterações, as quais podem ser definidas como distúrbios específicos da leitura e da escrita. Isto significa que mecanismos responsáveis pelo processamento de certos aspectos da escrita podem apresentar algum tipo de alteração.
Para estas crianças, problemas de aprendizagem começam a surgir a partir da alfabetização, podendo manifestar-se tanto em termos de alterações na leitura como na escrita. Nestes casos, as limitações parecem centradas em processos lingüísticos específicos da leitura e da escrita, enquanto que a oralidade não revela alterações que, caso existam, podem até mesmo passar desapercebidas. Dentre eles, são muito comuns às dificuldades de ordem ortográfica. A compreensão de leitura, por sua vez, pode estar também dificultada quando existem problemas em relação à decodificação. 
Dificuldades relativas à consciência fonológica, à associação sons-letras, à criação de um léxico visual que facilite o reconhecimento de palavras, as restrições em compreender as semelhanças fonológicas, morfossintáticas e semânticas entre as diferentes palavras, podem servir para ilustrar os tipos de problemas encontrados nesta categoria de distúrbio. 

O que são as dificuldades escolares e como se caracterizam?

Creio que o termo "dificuldades escolares" pode ser entendido como uma ideia genérica que expressa a existência de problemas variados em relação ao desempenho escolar do aprendiz. Ou seja, a criança não está aprendendo adequadamente. Por sua vez, muitas podem ser as razões que levam a tais dificuldades: problemas metodológicos, falta de preparo adequado de quem ensina, problemas de ordem familiar, ausência de motivação, condições precárias de ensino, fatores sócio-econômicos adversos e, entre tantas, mas não necessariamente sempre presentes, possíveis limitações por parte de quem aprende. Em outras palavras, nem toda dificuldade escolar corresponde a um distúrbio de aprendizagem.
Por outro lado, quando falamos em distúrbios de aprendizagem há uma referência, mais exata, a um transtorno ou déficit, com características e graus variados, presentes no aprendiz. Isto quer dizer que, mesmo em condições muito favoráveis, ele pode vir a apresentar limitações em sua aprendizagem. Tendo em vista estas diferentes razões para uma mesma manifestação, devemos ter cuidados para distinguir as dificuldades escolares decorrentes dos verdadeiros distúrbios de aprendizagem, daquelas que se originam de fatores mais extrínsecos, mas que igualmente, podem limitar o desenvolvimento escolar. Tais dificuldades, quando mal interpretadas, caracterizam o que podemos denominar os falsos distúrbios de aprendizagem.

Fonte: Entrevista concedida à ABPP - Associação Brasileira de Psicopedagogia